自从年11月，教育部等11部门印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》(以下简称《意见》)。迄今为止，《意见》颁布已过五年，中小学研学旅行课程实施得怎么样，在实施过程中有哪些经验，遇到了什么困难，如何去评价，这些实践中的问题需要深入研究。
本文以《意见》中研学旅行政策为目标依据，以研学旅行的实施全过程为评价对象，从课程分析的整体视角构建研学旅行课程实施评价指标框架，并进一步描述这一框架中的重要课程要素，其所描述的指标和要素将为科学评价研学旅行课程实施效果提供量化支撑。
01
研学旅行课程价值定位与评价困境
（一）研学旅行课程的价值定位
如果人们对一项新的改革项目本身缺乏清晰的认识，那么任何的评价都是缺乏边界和明确指向的，也就不可能准确评价其实施效果。明晰研学旅行课程的价值定位是该课程实施评价的基础，也是构建研学旅行课程实施评价指标体系的首要问题。
中小学研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿等方式开展的研究性学习和体验性旅行相结合的校外教育活动。该活动已被纳入中小学教育教学计划，需要精心设计研学旅行活动课程。
从《意见》对研学旅行的价值定位来看，研学旅行课程是以校外研学基地为场所、以学生为主体、以研究性学习为目的、以体验性旅行为手段的活动课程。研学旅行课程应兼具以下三个特点：
一是研学旅行课程是一种特殊的校外教育活动，不同于以少年宫为代表的日常校外教育活动，是由教育部门和学校作为合作主体的有计划、有组织、有目的的集中且短期的校外教育活动。
二是研学旅行课程以研究性学习和旅行体验相结合，是一种兼具“游中学”“学中游”的活动课程，强调有明确主题、明确探究过程、注重学生体验的课程。《意见》中明确提出学校根据学段特点和地域特色，逐步建立小学阶段以乡土乡情为主、初中阶段以县情市情为主、高中阶段以省情国情为主的研学旅行活动课程体系。
三是研学旅行课程具有“游、学、评”一致性的特点，《意见》指出研学旅行要精心设计、目的明确、活动生动、学习有效，避免“只旅不学”或“只学不旅”现象。“游”是情境和过程，“学”是目标和结果，“评”是反馈和改进，“游、学、评”一致促进研学旅行课程有效实施。
综上，研学旅行课程是兼具旅行、学习与研究的三位一体的活动课程，其设计与实施应具备一个“课程”所应该有的基本要素，如目标与定位、内容与组织、实施与评价、管理与修订等。
（二）研学旅行课程的评价困境
目前，已有学者就中小学研学旅行课程价值意蕴、实施困境与路径、课程实施模式、课程化建设等问题进行了理论探讨，表明“研学旅行”作为校外实践活动课程已经获得学者的认同。
与此同时，已有研究指出研学旅行活动的自然性、社会性、学习性和体验性，导致了其实施过程的多元性与复杂性，并映射出研学旅行课程在实施过程中存在诸多困境，如研学与旅行呈现割裂状态，只学不旅或只旅不学对研学旅行课程教育价值理解有偏差，研学旅行课程未能结合学生身心特点等，并指出管控引掣、建设研学基地、项目式学习、体验式学习等方式在一定程度上能突破研学旅行课程实施的困境。
研学旅行课程作为一个新的课程项目需要课程理论的支撑，如课程开发和设计、课程实施与评价等，从目前来看，一是课程理论缺少针对研学旅行课程的理论研究，尤其缺乏对其实施过程的评价指导和顶层设计，使实施过程自由化和随意化；二是缺少实证性、系统性研学旅行课程实施质量报告，使研学旅行课程未能形成开发一实施一评价一修订的课程要素闭环系统。
综上，研学旅行课程因缺乏过程性的质量评价体系，缺少实施过程的反馈与完善，使研学旅行课程缺乏系统性的设计和反向检验，而影响研学旅行课程的实施效果。
02
研学旅行课程实施与评价取向
（一）研学旅行课程的实施取向
课程实施是研究一个预期的课程在实际中是如何运作的，主要研究课程方案的落实程度。
中小学研学旅行课程作为活动课程，强调自身实践与真实性学习。研究其在实际中是如何落实的，这一过程具有动态性、过程性和体验性。研学旅行课程在《意见》方案的指导下，强调的是“课程即体验”的动态课程观，综合了文化育人、劳动育人等新时代育人观念。因此，研学旅行课程的实施取向是多元调适的动态视角，不同地域、不同学校、不同年级因地制宜开展研学旅行活动。
（二）研学旅行课程实施的评价取向
任何课程都在其内部负载着价值观，研学旅行课程也是价值观的一种基本的表达方式。为了能有效地利用分配给学生的时间和资源，学校和教师必须要对这一课程、学生以及实施过程进行价值判断，这一判断的过程被称为评价。
评价的目的在于如何改进和提高该课程，需要的是“过程性评价”，是在课程发生以及持续的过程中进行的评价，即“课程实施评价”。课程实施评价是一个过程，研究者通过这个过程来评价一个特定教育活动的价值与效果，在评价一个课程实施的效果前，应该明确目前评价领域存在两种冲突的视角。
一是以测量为基础的评价，以测量为基础的评价引导大多数教育评价的方向，以目标为基础，基于效率的原因而进行的集体管理的测试评价是其常见的方式。
二是整体评价，与以测量为基础的评价相比，整体评价与人本主义的视角更加一致，其倾向于具有成长取向、学术主题、合作性、动态的、情境化、非正式的、灵活的和行为导向的特性。尽管很少有评价能同时具有这些特征，但许多课程都提供了其中的几种特性。根据研学旅行课程的价值定位与实施取向，采用整体视角评价研学旅行课程更为契合。
03
基于课程分析理论的
研学旅行课程实施要素分析
研学旅行课程实施评价需要考虑研学课程中的核心要素，如为使研学旅行课程方案更适应具体的情境，执行者是如何对研学旅行课程进行设计和调适的？是否照顾到学生的可接受性？学习过程和学习体验是怎样的？
本文基于乔治·J．波斯纳博士的课程分析理论，将课程中包含哪些要素以及要素之间的关系作为评价课程的基础，用整体评价视角依照课程的组成部分进行分析评价，试图通过课程的分析要素来突出系统的核心特征。
图1呈现的是研学旅行课程实施评价要素分析的过程，根据这一基本要素结构可以清晰地描述一个课程从设计、实施到改进的全过程。
（一）准备要素
课程主题与文本是研学旅行课程实施评价的准备要素。主题与文本相互关联，主题是文本设计的基础，文本是主题定位的体现。
主题是课程的灵魂，是课程实施的出发点。研学旅行课程实施的多元调试视角决定了研学主题的丰富程度，研学旅行课程主题主要源自中华民族文化、科学、艺术、哲学等方面最具精华的部分，学生的研学过程也是运用旅行的方式追寻真理、自我实现、发展品格的过程。
文本是课程的方案，包括目标、内容和序列。理想的课程文本主要具备如下六个方面的特点：
一是课程所回应的问题和参与课程设计的人员。
二是学生应该学会什么，即学习目标；教师应该教什么，即教学内容；课程应该用何种顺序呈现，即方案逻辑。
三是拟订的学习目标和内容设计是否清晰合理。
四是活动策略应该以怎样的形式呈现出来。
五是怎样评价课程和学生，结果如何迁移。
六是预期课程在什么情况下得以有效实施。
研学旅行课程主题需要在课程文本设计框架的指引下实施，课程文本需要围绕主题，包括课程文本的六个特点，并针对不同的主题各有侧重。
（二）设计要素
课程本体是研学旅行课程实施评价的设计要素。课程本体是建立在课程文本之上的深度聚焦，聚焦点主要在于情境目标设计、课程内容设计和课程组织途径。
首先，高质量的课程需要恰当的目标，同时目标的限定不排斥教育情境中的过程性生成，还需全方位考虑人的全面发展。因此，课程目标应具有指向性、知识性、教育性，如指导学生如何阐明问题、思考问题、解决问题，设计一些知识与技能方面的训练性目标，或者设计一些情感与态度方面的教育性目标。
其次，课程内容是课程的核心，与课程情境目标相辅相成，有两种方法评价课程内容的有用性：
第一种是行为主义心理学家提出的，认为内容是学习目标的一个维度，内容与行为一一对应；
第二种是认知心理学家提出的，认为内容表现为要教的知识以及更好地把知识传授给学生的方法。
在通常意义上，课程内容有三种表现形式：
一是确保所有学生都获得内在价值的知识；
二是在教育情境和课程训练中习得相应的技能；
三是获取具有当代社会价值的文化精神和综合素养。
最后，课程组织是一种系统的组织安排，“组织”的意义是形成一种整体，整体的各组成部分相互依赖、相互协调。组织策略包括模块设计、分层设计、主题设计、问题中心设计等。从直接影响学生学习效能角度看，专业的课程设计者必须考虑各种因素，包括学习内容的结构性、学生的智力水准、学习兴趣、学习条件和学习环境，由此课程组织的好坏直接影响课程实施的效果。
（三）过程要素
课程运作是研学旅行课程实施评价的过程要素。
课程运作遵循课程文本和主题、课程本体的要求，并在运作过程中进行调适，其能够将文本课程转换成实际操作课程，是课程主体在实践中的执行表现，如评价教师的态度、理念和能力对课程的影响、教师采用了什么样的活动和方式促进学生学习、学生在课程中是怎样进行学习的。
概括而言，课程运作主要聚焦保障实施过程的资源支持和支持学生认知的活动过程两方面的评价。
（四）结果要素
课程评价是研学旅行课程实施评价的结果要素。课程的结果要素是为了获得更多的有效信息，这些信息主要包括两个方面：
一是关于个体的评价，如对教师和学生的评价；
二是关于课程的评价，如对课程内容广度和深度的评价。
“形成性评价”和“终结性评价”是课程评价的两大类，具有不同的决定价值，前者强调如何提高课程的决定，后者强调是否继续使用课程的决定。
如果把“课程”定义为“学生的经验”，课程评价就是对提供给学生的教育经验的价值判断，主要评价这些教育经验是否富有教育性、挑战性，对于特定年龄阶段的学生而言是否合适、有益和安全，即“形成性评价"。
如果把“课程”定义为“学习的目标”，课程评价就是